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Carlos Meléndez Guerau: «No hay que confundir la alta capacidad con la genialidad»

Carlos Meléndez Guerau: «No hay que confundir la alta capacidad con la genialidad»

Carlos Meléndez lamenta que este curso no se esté ofreciendo formación al profesorado en el ámbito de la implantación del protocolo de identificación de ACI, pues de ella depende «el buen funcionamiento» del mismo

02.03.2018 | 09:26 | Pitiusas y Baleares

Con la conferencia ´Identificación de las altas capacidades, comorbilidad y doble excepcionalidad´, el coordinador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) de las Pitiüses, Carlos Meléndez, ha participado en las sextas jornadas de altas capacidades intelectuales que organiza la Associació d´Altes Capacitats i Talents d´Eivissa i Formentera (Actef), el Consell Escolar Insular de Ibiza (CEIE) y la UIB. Cree que aunque la mejora en educación «es un proceso de construcción colectiva hipercomplejo y se avanza poco a poco, la tendencia general es buena».

Éste es el tercer año académico que ha empezado con el protocolo de detección de altas capacidades intelectuales (ACI) implantado. ¿Qué valoración hace?
De momento no es obligatorio y al ser opcional [su implantación] hay una aplicación desigual en la isla. Varía de un curso a otro y esto crea desigualdades. Pero, desde mi punto de vista, la apuesta por la orientación educativa que está haciendo la conselleria de Educación y el aumento de recursos que lleva asociada favorecerá que se aplique cada vez más, en más centros.

¿Porque su aplicación depende del EOEP?
Desde el Servicio de Atención a la Diversidad y la dirección general de Innovación Educativa se ha tratado de dar el impulso, pero hay una parte que depende de los centros. Tienen que ser los equipos docentes, los claustros de cada colegio, los que junto con sus orientadores decidan si se pone en marcha o no o qué se prioriza en cada momento.

¿Cuántos centros de las Pitiüses lo están aplicando?
En este curso 2017/2018, catorce centros de Educación Infantil y Primaria públicos y concertados. Lo están aplicando catorce de 47, un 30% del total. Respecto al curso pasado ha habido un aumento de cuatro centros más. Y por islas, en Formentera lo aplican los tres colegios y en Eivissa, once.

¿Por qué era necesario crear el protocolo de detección de altas capacidades intelectuales?
Porque así como en el resto de necesidades de apoyo educativo la mayor parte de la detección no es tan problemática, en el caso de las ACI sí. Los estudios de prevalencia dicen que debería haber mucho más alumnado con ACI [van desde el 7% al 20%] y de hecho existe, pero no está detectado. Y además, cuando no existía el protocolo, los pocos niños que se identificaban eran generalmente los que molestaban o los que tenían problemas de comportamiento u otra problemática por la que los equipos de orientación empezábamos a trabajar con ellos hasta que se nos cruzaban en el camino las ACI. No porque fuéramos expresamente a buscarlas, sino por casualidad.

¿Y por qué pese a saber de esta necesidad la implantación es tan desigual?Si hace ya tres años que se creó el protocolo debería haber cierta cultura de...
Sí, es el tercer año del protocolo pero el primero del aumento de recursos. Pero siendo sinceros, aunque quizás no es políticamente correcto, siempre se prioriza la dificultad antes que la alta capacidad. Y como muchos de estos alumnos tienen un buen funcionamiento o una buena adaptación, se piensa, para qué vamos a hacer algo más.
Cuando no debería ser así, porque son unas necesidades específicas de apoyo educativo con sus propias características y están reconocidas por la ley.

¿Es falta de recursos?
La excusa fácil es la de siempre, los recursos, pero no es sólo una excusa fácil. Yo he estado en colegios y yendo un día y medio no puedes aplicar el protocolo. Pero ni éste ni otros muchos que existen. Porque igual que se hace esta detección de carácter más global con estos niños se podría hacer con el autismo, con las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura, etcétera. Las necesidades son infinitas y los recursos y la formación son más bien limitados.

¿Cuántos niños con ACI están identificados en las Pitiüses?
En el curso 2016/2017 teníamos identificados 109 niños y niñas en Educación Infantil y Primaria. Eran 84 niños y 25 niñas, lo que introduce una brecha de género que tenemos que tratar de solucionar.

Porque no responde a la realidad. No hay más niños que niñas con ACI.
Yo creo que no, pero de momento los datos dicen que se detectan más niños que niñas. El análisis del porqué ya es más difícil...

Hay expertos que señalan que las niñas suelen integrarse más y pasan más desapercibidas. ¿Podría ser por eso?
Esta es una de las principales hipótesis. Yo creo que sí, que las niñas incluso con el protocolo también son menos visibles.

¿El EOEP es el encargado de explicar y aplicar el protocolo en los centros?
En parte sí, pero tampoco es únicamente nuestra función. Pero volviendo a lo de antes, el problema es que yendo un día y medio a los centros, el 80 o 90% del tiempo se dedica a procesos de evaluación e intervención psicopedagógica que llevamos en marcha. Evaluamos niños que tienen dificultades y luego proponemos y tratamos de colaborar en los planes de actuación para dar respuesta a sus necesidades, ya sean educativas especiales o específicas de apoyo educativo.

Y en el caso de la detección de las ACI...
Por dividir en dos fases, hay una de identificación, detección y evaluación en la que los servicios de orientación juegan un papel fundamental y que como hasta ahora no lo jugaban lo suplían, muchas veces, las asociaciones y servicios externos.

Y la segunda sería aplicar medidas para atender a los alumnos que depende del profesorado?
Claro. Una vez que tenemos al niño ´con la etiqueta colgada´, como se dice vulgarmente, empieza la intervención educativa, que consiste en tratar de particularizar y adaptar el currículum y parte de la organización del centro para dar respuesta a las necesidades específicas de apoyo educativo.

¿Los cambios de modelo educativo, los nuevos métodos de enseñanza, facilitan poder dar esa respuesta más personalizada?
Claro. En las jornadas [de ACI organizadas por Actef] hubo una ponencia sobre programación multinivel, de Rocío Salas, y de trabajo por grupos cooperativos, de Aurelia Pardo. Pero también hay otras medidas de carácter metodológico como trabajo por proyectos, talleres, ambientes, rincones... Las metodologías más abiertas, más flexibles, permiten diferentes velocidades y ayudan mucho al tratamiento de toda la diversidad. Y la alta capacidad se puede beneficiar también de ellas, sólo hay que empezar a pensar cómo.

La implantación del protocolo implicaba dar formación al profesorado para que detectara estudiantes con ACI y que ustedes pudieran después evaluar e identificarlos, ¿verdad?
El impulso inicial sí fue éste. Su puesta en marcha iba acompañada de unos programas de formación del profesorado centrados en primero y segundo de Primaria. Se entrenaba un poco para reconocer toda una serie de indicadores y características que presentan estos niños y que facilitan luego la utilización de los cuestionarios del protocolo. Pero aun así, los cuestionarios fallan y lo hacen porque fallan las personas que hay detrás rellenándolos, además de que la casuística es muy grande. Pero aunque se han intentado hacer los procesos de formación durante dos cursos, en este ya no ha sido así.

¿Por qué se ha dejado de impartir la formación este curso?
Pues yo no lo sé.

¿Pero es necesaria?
Creo que sí, porque el buen funcionamiento del protocolo depende de esta formación ya que si no se corre el riesgo de que se identifique tan solo lo que más sobresale. Y esto suelen ser niños y niñas que molestan. Y con más predominio de los niños, que al ser más competitivos y movidos, suelen visualizarse más dentro de las aulas.

¿En qué consiste la formación?
Básicamente en quitar muchas falsas creencias y estereotipos sobre el alumnado con ACI porque si no, estos niños te pasan por delante y no los ves. Y no tanto los que sobresalen mucho porque son de perfil de superdotación, sino esa serie de talentos, que hay muchos y de muchos tipos, cuya detección es a veces más complicada.

¿Cuáles son esos estereotipos que todavía hay que desterrar?
Primero, que son niños o niñas que deban ser buenos en todo. Segundo, que no fracasan nunca. Y tercero, que tienen que ser como Einstein, Mozart o Van Gogh. No hay que confundir la alta capacidad con la genialidad; la ACI no quiere decir que cuando son niños lo sepan o dominen todo. Son niños y están aprendiendo, y simplemente vemos que tienen un potencial de aprendizaje bastante más alto que la media.

¿Qué es la doble excepcionalidad?
Son aquellos alumnos que presentan una combinación de ACI con algún otro tipo de dificultad, ya sea física, psíquica o social.

¿Es habitual?
Bueno. En Eivissa, en Educación Infantil y Primaria, tenemos ahora diez alumnos, algunos de ellos identificados y otros en proceso. Pero yo estoy seguro de que hay muchos más. Lo que sucede es que el problema que plantea la doble excepcionalidad es que la dificultad [del alumno o alumna] produce un enmascaramiento de la ACI.

¿Puede poner ejemplos de doble excepcionalidad?
Entre los casos más prototípicos tenemos ACI combinado con síndrome de Asperger, con dislexia, con déficit de atención con o sin hiperactividad... Esto serían los clásicos. Pero también ACI combinadas con algún tipo de discapacidad sensorial o motriz o con otro tipo de problemática social o de salud mental.

¿Cómo hay que actuar? ¿Atendiendo la ACI, la dificultad, todo?
Es difícil hablar en general. La idea que intentamos transmitir es que si no ponemos las ACI por delante, se tiende sólo a ver la dificultad y a intervenir en la dificultad. Entonces tenemos que intentar, por lo menos, equilibrar un poco la atención de las dos necesidades específicas de apoyo educativo.

¿La ACI puede ayudar a compensar la dificultad?
Estamos generalizando, pero la ACI puede ayudar a compensar la dificultad. No es lo mismo la dislexia de un niño con una capacidad media-baja o alta, probablemente [el segundo] tendrá más facilidades para salir adelante.

Del porcentaje de niños y niñas con ACI, ¿cuántos serían de doble excepcionalidad?
No lo sé. Hay poca investigación y literatura científica y educativa sobre doble excepcionalidad. Si ya es difícil detectar la ACI, la doble excepcionalidad es aún más complicado en algunos casos.

Refuerzo del servicio de orientación

Las Pitiüses cuentan en este momento con 19 plazas en el servicio de orientación, 13 de ellas dentro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y las otras seis de orientadores de centro. A ellos se suman cuatro plazas más de profesores técnicos de servicios a la comunidad, «que ejercen trabajo de orientación pero más centrado en los aspectos socioeducativos». «Nunca había habido tanto personal en Eivissa», asegura Carlos Meléndez, y destaca que en colegios han pasado de ser «nueve, 8,5 en tiempos de crisis, diez» a los 19 actuales.

Respecto a los orientadores de centro, apunta que el curso pasado no había ninguno y el anterior sólo uno que llevaba los colegios Sant Ciriac y Santa Eulària, en la Villa del Río. «Y este curso, de golpe, hay seis, uno en Formentera y cinco en Eivissa», apunta Meléndez. Todo esto implica una mayor presencia de estos profesionales en los centros educativos y que se puedan abordar problemáticas y cuestiones que antes no o que se hacía «como se podía».

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